《教育基础知识》

陈鹤琴(1892-1982年)

中国教育家和儿童心理学家。浙江上虞。清华大学毕业后，他去了美国留学。1918年获得哥伦比亚大学师范学院教育学硕士学位。从1920年开始，用三年时间观察研究他们的孩子，记录身心发展的特点，总结出101条家庭教育的原则和方法。以鼓楼幼儿园为实验中心，在课程设置、故事阅读、设备等方面进行了实验。主张中国儿童教育要适合国情，符合儿童身心发展规律；课程应以自然和社会为中心，采用游戏教学法。老师是孩子的朋友；孩子的教育是幼儿园和家庭的共同责任。构建江西“活教育”理论体系包括三大目标:目的论 mdash mdash做人，做中国人，做现代中国人；论课程 mdash mdash自然和大社会是活教材；方法论 mdash mdash边做边学，边做边教，边做边进步。五种活动:健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和文学活动。并提出了17条教学原则和13条学科原则。编写了数十种幼儿园和小学教材以及儿童课外读物。设计和推广玩具、教具和幼儿园设备。发起中国儿童教育研究会、中国儿童教育学会。主编《幼稚教育》、《儿童教育》、《小学教师》、《生活教育》、《新儿童教育》等刊物。著有《生活教育的创造》、《生活教育的理论与实施》、《儿童心理学研究》、《家庭教育》、《儿童绘画研究》、《应用文体与文本词汇》等。合著《智力测验方法》和《测验总结》，后编入《陈鹤琴教育文集》、《陈鹤琴全集》。

助产术

又称“苏格拉底法”、“苏格拉底问答法”。古希腊哲学家苏格拉底，是一种用来引导学生思考并得出自己结论的方法。苏格拉底的母亲是一名助产士，他用助产士来比喻他的教学方法。这个方法分为四个部分:讽刺、助产、归纳、定义。所谓“挖苦”，就是在谈话中，对方可以说出自己对某个问题的看法，然后揭示对方谈话中的矛盾，让对方承认自己其实对这个问题一无所知。所谓“助产术”，即利用谈话帮助对方回忆知识，就像助产士帮助产妇生孩子一样。“归纳”是指对方的知识能够通过问答逐渐排除事物的个别特殊事物，揭示事物本质的普遍事物，从而得到事物的“定义”。这是一个从现象和个体到普遍和一般的过程。

标准

某一测试中标准化样本的得分，即某一测试中某一代表性和足够大样本的平均得分。常模可以作为评价被试考试成绩的标准。根据测验的需要，可以选取不同的样本建立常模，如国家常模、地方常模、年龄常模、年级常模等。

常模参照评估

通过将单个操作与整个同质世界的操作进行比较来评估单个操作的一种方法。评价标准是同质全球的常模(标准化样本组的平均值)。与“标准参考评估”相对。它可以显示一个个体的操作在一个同质的全球区域中的位置。举个例子，如果把一个初中生数学成绩考试的成绩和(全国)初中生同一次考试的平均分进行比较，就可以对他的数学成绩进行评价，比如“成绩有多高”、“百分位在哪里”等等。

场独立性和场依赖性

个体感知或认知的稳定方式。它最早是由威特金在第二次世界大战中发现的。他设计了一个带有内置椅子的可倾斜的房子。通过转动椅子的把手，椅子可以向与房间相同或相反的方向倾斜。在实验中，要求受试者坐在椅子上，并将椅子调整到实际的垂直位置。研究表明，在房子和椅子倾斜后，一些受试者不能将椅子调整到垂直方向，而一些受试者可以准确地将椅子调整到垂直方向。前者被认为具有场依存性，后者被认为具有场独立性。解释是人的感知依赖于环境(场)和身体的信息平衡。有些人更受看到的线索的影响，有些人更受身体里的线索的影响。除了少数典型的场独立和场依赖，大部分人都在两极之间。后来的研究表明，这种稳定的差异是人格特征和认知方式的普遍差异。比如场依存型的人更关注人的面孔和社会环境，有更好的社会取向，在形成自己的态度和观点时更受社会的影响。他们倾向于选择人文、社会、教育学科，喜欢结构严谨的教学模式，需要教师的显性引导和指令。场独立的人更主动、自尊，更倾向于选择数学、自然科学和工程。他们在前两门课程的学习上优于场依存型学生，并且容易适应松散结构的教学模式。还发现个体对环境线索的依赖程度随着年龄的增长而降低。男生的场独立性强，女生的场依存性强。

成就需要理论

又称“成就动机理论”。关于有成就需求的人如何在竞争中取得成功，并从成就中获得满足感的一种管理理论。由哈佛大学心理学家大卫布尔；麦克利兰求婚了。人们认为，应该为有强烈成就需求的人提供一个满足他们需求的工作环境。成就需求强烈的人有三种特质:(1)喜欢能独立解决问题、做有挑战性的工作并从中获得满足感的环境；(2)在冒险之前，他们往往会做一些计算，设定有限的成就目标；(3)必须有清晰和不间断的进度反馈。如果他们能获得奖励，或者获得加薪或晋升，他们会有很大的成就感。

程序教学

运用现代技术手段的个性化教学方法。根据程序员对学习过程的假设，将教材分解成许多小项，按一定顺序排列，每一项都提出问题，由教学机或程序教材呈现，要求学生做出选择反应或建构反应，然后给出正确答案以供核对。它始于1924年美国心理学家普雷西设计的第一台自动教学机。20世纪50年代，美国行为心理学家斯金纳根据实验室动物实验总结出的操作条件反射和强化理论，提出了对学习材料进行编程的思想。后来利用计算机高速大容量的特点呈现程序教材，发展为计算机辅助教学。主要原则是:教材分小步骤；学生对他们所学的东西反应积极；反应后有即时反馈；最小化错误率；教学应该是自定进度的。20世纪60年代初，教学机器和程序教学被美国教育界视为摆脱困境、实现教育技术现代化的有效途径。但由于其理论基础是行为主义，原理来源于动物学习研究，因此应用于人类教学过程必然有一定的局限性。此外，当时大量粗制滥造的教学机器和程序性教材充斥市场，广告夸大其词，招致教育工作者的反感，程序性教学遭到形形色色的批评，后来似乎销声匿迹了。但它将现代技术引入教育，注重个性化教学和强化，为计算机引入课堂做了必要的准备。计算机辅助教学仍然保留了这些有价值的特点。

惩罚

1.对个人或集体的不良行为给予消极的或批评性的惩罚，旨在制止某种行为的发生，是学校德育相对于“奖励”而采取的一种教育方法。有助于学生明辨是非、善恶，削弱被惩罚的动机，达到矫正的目的，也有助于维护学校的纪律和规矩。主要方式有:否定语气和表达、口头批评、警告、记过、拘留、开除等。实施原则:(1)尊重人格。在不伤害受害人身心的基础上。(2)公平合理。有统一的标准，处罚与错误的性质和程度相一致。(3)集体认可。得到学生舆论的支持，教育集体。(4)符合对象的年龄特征和个体特征。(5)仔细考虑影响惩罚效果的因素，如实施情况、惩罚者与被惩罚者的关系、惩罚的时间强度等。一些教育学和心理学流派，如进步教育运动，对惩罚采取完全否定的态度。2.伴随某一行为的不愉快事件，以减少该行为的再次发生概率。与“奖励”相对的心理学概念。有两种:A型，施加一些痛苦或恶心的刺激(如体罚、申斥等。)行为后减少被处罚行为再次发生的可能性；B型，在行为发生后取消一些喜欢的刺激(如撤销奖状，取消娱乐权等。)，以减少被处罚行为再次出现的可能性。在日常情境中，同一个不愉快的刺激有时会同时起到惩罚和负强化的作用，因此很容易造成混乱。如果学生的作业写得潦草，会被处罚重做，直到符合要求。“重做”这种令人不快的刺激，既惩罚了作业的潦草行为，又强化了作业符合要求的行为。关于惩罚的教育效果，理论上有很多争论。在桑代克效应定律的开始，人们认为奖励和加强行为与惩罚和削弱行为的作用似乎是对称的。后来，他认为奖励比惩罚更有效。斯金纳反对在教育中使用惩罚。主张强化期望行为，忽略不期望行为，从而消除不良行为。班杜拉认为，教师经常使用体罚或变相体罚的方式，为攻击行为提供模式。心理学家洛根提出了有效运用惩罚的七条原则:(1)避免不恰当的惩罚。(2)惩罚应与过失相对应。(3)至少要有一个不相容的逃避反应(比如吐痰的不相容反应是把痰擦掉)。(4)惩罚要尽可能及时。(5)在实施延期处罚时，应尽量使被处罚人想起原来的过失情形。(6)避免惩罚后的奖励。(7)指出适当的行为来代替被惩罚的行为。